De nos jours, on assiste à une pléthore de production en matière d'approche par compétences. Outre les publications et enseignements des éminents chefs de file, la littérature regorge d'interprétations et d'essais de vulgarisation qui sont le fruit d’efforts de vaillants adeptes, professionnels ou amateurs. Les pratiques qui résultent de ce foisonnement, aussi diverses et éparses qu’elles soient, témoignent à la fois de l’existence de convergences et de divergences au niveau des interprétations qui sont à l’origine de plusieurs tendances qui laissent parfois sans réponse certaines questions de praticiens en ce qui concerne la mise en œuvre dans les classes.

L'un des résultats attendus de la publication de ce guide est de remédier à cette situation paradoxalement pléthorique et lacunaire. Concrètement, ce document essaie de répondre aux besoins des acteurs éducatifs des différents paliers décisionnels qui, soucieux de contribuer de manière efficiente à l'amélioration du système éducatif, expriment quotidiennement le souhait de la clarification des champs conceptuels et méthodologiques de l’approche par compétences et de son cadre de mise en œuvre, la pédagogie de l’intégration.

Pour arriver à ses fins, ce guide, s’adressant à tous les acteurs et partenaires du système éducatif afin de les informer et de les sensibiliser, essaie de passer en revue les diverses tendances en matière d'approche par compétences et en matière d’impact de ces tendances sur les curricula en prenant soin de mettre en évidence les points de convergence et d’expliquer les diverses interprétations et les sources de pratiques et positionnements divergents.

Ce guide essaie aussi d’offrir un cadre théorique qui prépare à l’opérationnalisation de la pédagogie de l’intégration conçue comme cadre méthodologique de mise en œuvre de l’approche par compétences dans le système éducatif marocain, et ce, au niveau de l’enseignement/apprentissage et de la formation des acteurs éducatifs.

Par la présentation de ce cadre théorique, ce guide cherche à montrer aux intervenants dans le domaine de l’éducation au Maroc un certain nombre d’arguments en faveur de l’adoption de l’approche par compétences. De même qu’il tente de délimiter le champ conceptuel inhérent à l’approche par compétences afin d’en clarifier les concepts-clés et d’unifier les pratiques éducatives au niveau national, et ce, dans le souci d’améliorer les compétences professionnelles des acteurs éducatifs et, de ce fait, contribuer à l’amélioration de la qualité du système éducatif.

Ce guide se veut donc un document d’appui et un outil de travail pour les acteurs éducatifs qu’il invite à adhérer au changement que nécessite la réforme[1] de l’école marocaine et à participer à l’innovation[2] fortement souhaitable au niveau des programmes et des modèles pédagogiques. L’adhésion et la mobilisation des ressources humaines est indispensable car, en éducation, « un réel changement n’est possible que si les enseignants sont convaincus de son utilité et de la possibilité de le mener à bien »[3].

Ce guide est enfin un document qui, en diffusant l’information et en clarifiant les concepts relatifs à l’approche par compétences, cherche à stimuler la réflexion sur les représentations personnelles de cette approche et à susciter le questionnement sur les pratiques et sur les issues de leur évolution. Par le fait de vouloir présenter un panorama, mais aussi un cadre fédérateur, il vise l’implantation d'une véritable culture de l'approche par compétences qui ne saurait voir le jour sans que soient accordés les violons des représentations et des tendances.

 

Depuis la fin des années 50, le Maroc a connu une série de réformes éducatives, concernant tant les programmes scolaires que les méthodes pédagogiques, depuis les modèles traditionnels jusqu’à l'approche par compétences, en passant par d'autres approches qui puisent leurs fondements dans les sciences de l’éducation et dans d'autres domaines de la connaissance.

Le début du troisième millénaire coïncide avec l’élaboration et l’adoption à l’unanimité d’un texte qui constitue d’ores et déjà la plate forme pour toute réforme visant l’installation de la nouvelle école marocaine, l’école du troisième millénaire : la Charte Nationale d’Education et de Formation qui traduit la volonté des marocains quant à la rénovation de l’institution éducative et qui définit les orientations philosophiques et les fondements constants du système d'éducation et de formation qui, selon ladite Charte, « doit s'acquitter intégralement de ses fonctions envers les individus et la société »[4] en faisant « avancer le pays dans la conquête de la science et dans la maîtrise des technologies avancées »[5] afin de « renforcer sa compétitivité et son développement économique, social et humain, à une époque caractérisée par l’ouverture sur le monde »[6].

Ce projet sociétal s’est heurté à quelques contraintes qui ont retardé son opérationnalisation, et ce, malgré l’arsenal législatif, la volonté politique et les dispositifs mis en place pour la réussite de la nouvelle mission de l’école. Il en résulte que les réalisations restent en deçà des aspirations de tous, en témoignent les derniers rapports des instances nationales[7] et internationales[8] sur l’état des lieux du système éducatif.

Compte tenu de ce constat, le Maroc choisit délibérément de se mobiliser pour apporter les réajustements nécessaires, d’ouvrir des chantiers qui engagent les différents paliers décisionnels concernés par la gestion du système éducatif (stratégique, organisationnel et opérationnel) et de passer d'une logique de moyens à une logique de résultats, et d'une logique de savoirs ou de contenus à une logique de savoir-agir en situation d’intégration, afin d'améliorer les prestations éducatives et de les rendre plus efficaces et plus efficientes.

Autrement dit, le Maroc exprime sa volonté de se doter d’une « école vivante, grâce à une approche pédagogique fondée sur l'apprentissage actif […], la coopération, la discussion et l'effort collectif »[9], une école qui offre aux individus « l'occasion d'acquérir les valeurs, les connaissances et les habiletés qui les préparent à s'intégrer dans la vie active »[10], une école, enfin, qui fournit à la société « des travailleurs et des cadres qualifiés, compétents et aptes à contribuer efficacement à la construction continue de leur pays, sur tous les plans »[11].

Pour arriver à ses fins, le Maroc choisit d’aller de l’avant et d’entreprendre, en matière d’éducation, un certain nombre de projets structurants. Cela se traduit par un plan d’urgence[12] intitulé « Programme Najah 2009-2012 », conçu pour l’édification de la nouvelle école marocaine.

Parmi les projets adoptés, figure celui de l’implantation effective de la pédagogie des compétences et de la pédagogie de l’intégration qui constitue le cadre méthodologique de sa mise en œuvre. L’adoption de ce projet devrait permettre au Maroc, déjà en mouvement, de repenser les finalités de l’apprentissage en redéfinissant les rôles et places des différents intervenants dans l’enseignement/apprentissage.

Par l’adoption d’un tel projet, le Maroc cherche à s’inscrire dans le contexte international, un contexte qui nécessite des systèmes éducatifs performants, évolutifs et capables de générer non seulement des adultes instruits, mais des citoyens du monde disposant d’un profil international facilitant la circulation des personnes et les échanges économiques et culturels.

Pour relever le défi et répondre aux exigences de la mondialisation, le Maroc choisit de doter son système éducatif d’outils et de moyens susceptibles de le rendre compétitif au niveau international.

 

 

 

Pour répondre à cette question, bon nombre de chercheurs ont consacré une tranche de leur vie et une bonne partie de leur production. Nous pensons, par exemple à Guy Le Boterf, à Jean-Marie De Ketele, à Bernard Rey, à Xavier Roegiers et à d’autres que nous prions de nous excuser si nous omettons de les citer ici. Nous voudrions signaler que ce document s’inspire de l’ensemble des travaux qui font autorité dans le domaine de l’approche par compétences.

 

 

Au sein des organisations professionnelles, il est apparu petit à petit qu’on ne pouvait plus gérer une carrière sans se référer aux compétences que celle-ci nécessite. L’action d’un travailleur n’a de sens que par les compétences que celui-ci exerce ou qu’il peut exercer au sein de son organisation. Cette dernière n’a de réelle existence que par la somme, voire l’interaction, de toutes les compétences qui constituent son capital humain[13].  De là, viennent les définitions des profils des compétences. Ces compétences ne se limitent plus à la réalisation unique d’une tâche spécifique, mais à la possibilité pour chaque travailleur d’être autonome dans le cadre de sa fonction, c'est-à-dire de pouvoir résoudre de manière autonome et spontanée toutes les situations qui correspondent à sa fonction, même si une situation particulière n’a pas été prévue.

A la question « D’où vient la vogue des compétences en éducation scolaire ? », Philippe Perrenoud répond que « la vogue actuelle des compétences s’ancre dans deux constats :

 

L’approche par compétence est un nouveau paradigme autour duquel un large consensus a été d’abord établi dans le domaine de l’entreprise et de la formation professionnelle. Il s’est ensuite étendu dans le domaine de l’enseignement, selon des modalités qui tiennent compte des spécificités de ce domaine. Ce choix est argumenté par le fait que l’enseignement par compétences est une approche qui cherche à diminuer la fossé entre la société et l’école en assurant un apprentissage de qualité, durable et transférable dans la vie personnelle, sociale et professionnelle.

En effet, au XXI siècle, ce n’est pas seulement la maîtrise des savoirs qui devient déterminante, mais surtout la manière de les gérer et de les mobiliser. Pour vivre et s’intégrer dans ce monde, une personne devra faire preuve d’un niveau plus élevé de gestion et d’utilisation des savoirs que ceux dont ont eu besoin les générations précédentes. Apprendre devient un défi quotidien. Ainsi, l’école se doit de développer chez les apprenants des compétences qui leur permettent de continuer à apprendre par eux-mêmes toute la vie. Elle doit donc viser un apprentissage durable et transférable.

La question de l’élaboration d’un référentiel de compétences suscite actuellement un très grand intérêt chez les chercheurs en sciences de l’éducation. De ce fait, l’approche de l’enseignement par compétences implique une révision approfondie de la politique éducative en général et une restructuration cohérente du curriculum éducatif dans tous les niveaux scolaires : primaire, secondaire collégial, secondaire qualifiant, universitaire. Cela afin de faciliter l’accès à un apprentissage de qualité, durable et transférable dans la vie personnelle, sociale et professionnelle et, par conséquent, de favoriser efficacement la participation active des futurs citoyens au développement durable de la société et le respect des valeurs sociales relatives à la citoyenneté.

L’approche par compétences repose sur des fondements conceptuels différents du modèle traditionnel de la pédagogie par objectif. Elle considère les savoirs comme des ressources à mobiliser, exige de travailler régulièrement par problème, opte pour une pédagogie qui place véritablement l’apprenant au centre de l’activité d’apprentissage, plutôt que l’enseignant ou les contenus enseignés,. Elle s’articule sur une pédagogie de construction des compétences qui se préoccupe de doter les élèves de moyens d’apprendre, d’apprendre à agir et d’apprendre à être. Elle tend à aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire.

De ce fait, plusieurs chercheurs en didactique des sciences appuient l’approche par compétences dans l’enseignement. Pour Jacques Tardif, «  le changement le plus urgent à entreprendre concerne la création d’un curriculum intégré et intégrateur qui met l’accent sur des compétences intégrant, chacune, plusieurs connaissances disciplinaires. Celles-ci permettent de mobiliser les ressources cognitives, psychomotrices et affectives de l’individu pour résoudre une situation problème, et elle a la caractéristique d’être transférée dans d’autres contextes » [15].

Selon Xavier Roegiers[16], cette approche consiste à :

 

Il y a donc des dispositions à prendre  : l’identification et la délimitation des compétences à développer chez l’apprenant, et l’identification des ressources cognitives, procédurales et comportementales nécessaires à ces compétences. Celles-ci doivent être une source de motivation pour l’apprenant qui va pouvoir les réinvestir, les transférer dans diverses situations de la vie. En effet, l’approche par compétence favorise le transfert des acquis qui revêt une importance cruciale dans le processus enseignement/apprentissage.

Pour Jacques Tardif, « il faut que les situations d’enseignement contiennent en permanence des orientations vers le transfert des connaissances et des compétences ». Il ajoute qu’il « est nécessaire que les enseignants traitent les apprentissages en question comme des outils dépassant le contexte de la classe et des environnements pédagogiques »[17].

Dans le même sens, Philippe Perrenoud insiste sur la notion de transfert et déclare que « pour les élèves qui assimilent des savoirs scolaires correctement mais [qui] n’arrivent pas à les mobiliser hors du contexte d’acquisition, l’approche par compétences est un pas en avant décisif, parce qu’elle leur offre l’occasion de travailler ce transfert »[18]. 

Pour résumer, Xavier Roegiers[19] définit trois objectifs relatifs à l’approche par compétences de base :

Dans le même ordre d’idées[20], il essaie d’apporter des éléments de réponses à certaines autres questions relatives à cette approche ; par exemple :

En langue par exemple, « pour qu’un élève soit compétent pour demander des renseignements par écrit dans une situation de communication » :

-       Enfin, il doit s’adapter à son interlocuteur, être courtois et respectueux par écrit, relire spontanément ce qu’il a écrit … Pour cela, il doit acquérir des savoir-être. »[21].

L’élève est appelé donc à réaliser des tâches et à résoudre des situations-problèmes en mobilisant des ressources considérées comme des outils. Le professeur doit non seulement lui donner ces outils, mais aussi lui en montrer l’utilisation.

Pour doter les élèves de ces outils, le professeur est appelé à mobiliser, à son tour, des ressources et à développer certaines compétences professionnelles. Philippe Perrenoud dit qu’il faut « avant tout travailler par problèmes et par projets, donc proposer des tâches complexes, […]. Cela suppose une pédagogie active ».

Pour ce chercheur, « le professeur doit cesser de penser que donner des cours est au cœur du métier ! ». Il pense aussi que « travailler le développement des compétences n’est pas une rupture », mais qu’il s’agit simplement d’une nouvelle vision et d’une réorganisation des métiers du professeur et de l’élève appelés tous les deux à agir en situation et à partager les rôles. Pour lui, adopter l’approche par compétences suppose des capacités professionnelles qu’il résume comme suit :  

-       Savoir organiser le travail au sein de plus vastes espaces-temps de formation […] ;

-       Savoir coopérer avec des collègues, les parents, d’autres adultes, […] ;

 

 

Avant d’esquisser la définition des concepts, signalons tout d’abord que, en approche par compétences, le cheminement de l’apprenant est à l’inverse de celui que font les didacticiens qui ont la lourde responsabilité de planifier les apprentissages, puisque ces derniers partent du point d’aboutissement des apprentissages, à savoir les macro-compétences traduisant le ou les profils recherchés, pour les décomposer en niveaux d’attaque inférieurs (capacités, habiletés, contenus) avant de laisser la voie libre aux pédagogues qui doivent accompagner les apprenants pour la construction de ces mêmes compétences. C’est cet accompagnement, ce coaching, qui donne au concept éduquer le sens que lui confère son étymologie[23]. Pour éduquer conformément à l’approche par compétences, les intervenants dans l’acte d’enseignement doivent avoir cette vision globale et partagée qui les rend conscients du profil souhaité, voire exigé, en fin de parcours. Il est donc impératif de partir des compétences de base dont il faudra planifier la maîtrise progressive, par paliers, à l’aide de stratégies intégratives qui n’excluent nullement les apprentissages ponctuels, mais qui au contraire s’appuient sur ces apprentissages de savoirs et de savoir-faire.

 

 

Le mot compétence est un des mots qui ont fait couler beaucoup d'encre au cours de ces deux dernières décennies. Bon nombre de chercheurs ont consacré une tranche de leur vie à la construction du concept. Les acceptions changeaient en fonction d'un certain nombre de considérations dans lesquelles nous ne verserons pas dans ce guide.

Pour certains, la compétence était un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Pour d'autres, il fallait faire figurer la notion de savoirs procéduraux dans le corps de la définition. Pour d'autres encore, la compétence était liée à la professionnalisation et non à l'éducation des enfants. Certains, plus récents, estiment que la situation est le lieu d'exercice et de développement progressif de la compétence.

Les recherches actuelles sont de plus en plus convergentes. Elles mettent en exergue l'aptitude de l'individu, dans une situation donnée, à agir harmonieusement face à un problème donné. Ce faisant, elles atténuent la polysémie qui alimentait le chaos qui régnait dans les milieux scolaires et universitaires. Le Boterf, se situant dans cette lignée, définira la compétence comme " un savoir–agir, c’est-à-dire un savoir-intégrer, mobiliser et transférer un ensemble de ressources (connaissances, savoirs, aptitudes, raisonnements, etc.) dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes rencontrés ou pour réaliser une tâche »[24].

Dès lors, la compétence est perçue comme un tout qui ne saurait être assimilé ni à un agrégat de contenus[25]«  un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci. »[27]« un ensemble intégré de capacités qui permet - de manière spontanée - d'appréhender une situation et d'y répondre plus ou moins pertinemment »[28], ou encore un ensemble de « savoir-faire de haut niveau qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes"[29]., ou , ni même à la somme de ces contenus agglomérés en ressources[26], mais comme

Les savoirs s’imbriquent donc les uns dans les autres, de manière intégrée, pour former des habiletés et/ou des capacités qui elles-mêmes s’imbriquent les unes dans les autres pour s’ériger en compétence.

On se gardera de penser que la maîtrise d’ensembles intégrés de ressources cognitives conduit ipso facto à la compétence. Il faudra que ces ressources, même intégrées, soient mobilisées de façon efficiente pour faire face à une ou plusieurs situations significatives données.

Le concept de situation va donner une autre dimension à la compétence qui n’est plus assimilée à des capacités dans l’absolu, mais à des capacités qui s’imbriquent pour trouver des solutions ad hoc, des capacités qui, telles des applications, viennent à la surface spontanément et de manière éclectique et donc efficiente pour répondre hic et nunc à une ou des familles de situations-problèmes. P. Perrenoud dira à ce sujet que la « compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes »[30].

La mobilisation de ressources appropriées devient donc la clé de la compétence, mais elle a besoin d’être spontanée, d’être « un savoir-agir réfléchi […] en vue d’une action finalisée[31]. Ce ne sont plus les montages d’automatismes qu’on recherche, mais le développement d’aptitudes à agir spontanément et de manière adéquate et pertinente face à une situation donnée, ce qui nous fera dire avec Xavier Roegiers que « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes »[32].

D’aucuns pensent que, du moment qu’elle fait appel à l’intégration et à la mobilisation des ressources, la compétence éloigne l’apprenant des sentiers battus et que, de ce fait, elle ne doit pas faire l’objet d’évaluation. Ces allégations fort hasardeuses n’ont aucun fondement scientifique. Bien au contraire, les compétences sont évaluables. Seulement, elles ne sont pas évaluables dans leur globalité, mais à travers des situations complexes. Certaines communautés conçoivent la compétence comme une certification liée à la professionnalisation et fondée sur un répertoire d’emplois et de compétences. Pensons, à titre d’exemples, à l’OCDE ou à l’Union Européenne. Bon nombre d’éminents chercheurs ont mis sur pied des stratégies d’évaluation des compétences ou de l’intégration des acquis. Pensons, à titre d’exemple seulement, à Bernard Rey, à Jean-Marie de Ketele ou à Xavier Roegiers.

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