Ce sont les compétences de base dont on attend la maîtrise à la fin d’un niveau et en fonction desquelles on formule les objectifs/résultats à atteindre en fin d’apprentissage. Ces objectifs/résultats qui reprennent tous les acquis d’un niveau sont appelés objectifs terminaux d’intégration (OTI)[1].

 

 

 

 

 

 

Entendons-nous sur un point qui ne suscite pas beaucoup de divergence de point de vue. La capacité est perçue comme un savoir-faire nécessitant la mobilisation en situation de ressources cognitives. Xavier Roegiers [2]dira à ce sujet que la capacité, « c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose ». Il dira aussi que c’est une activité que l’on exerce » comme, par exemple, « identifier, comparer, mémoriser, analyser, classer sérier, abstraire, observer, … ».

 

 

 

 

Bien que le terme « habileté » soit proche de celui de « capacité », comme le signale Xavier Roegiers[4], certains théoriciens utilisent le terme « habileté » pour désigner des aptitudes facilement identifiables à travers l’adresse ou la facilité dans le maniement d’un outil ou d’un instrument ou à travers l’exécution de tâches relativement complexes comme, par exemple, exprimer un sentiment, renseigner ou demander un renseignement, …

 

 

On définit les contenus disciplinaires comme des savoirs codifiés qui constituent une discipline ou des disciplines. Les méthodes qui font des contenus l’objet de l’apprentissage proposent des savoirs décontextualisés, parfois décomposés en plus petites unités.

Pour être fonctionnels en approche par compétences, ces savoirs ont besoin d’être structurés et regroupés sous forme de ressources intégrées. Les systèmes éducatifs qui proposent encore des cursus scolaires conçus selon une progression planifiée en termes de contenus isolés et qui, par le biais de préfaces de manuels ou de terminologie empruntée à la pédagogie de l’intégration, cherchent en vain à donner un cachet « approche par compétences » à leur produit, ces systèmes donc, finissent par verser dans ce que certains appellent « compétences virtuelles ».

 

 

Pour synthétiser, nous rappelons que notre point de départ était le concept de « compétence » auquel nous avons réservé beaucoup de temps et beaucoup d’espace dans ce guide. Nos propos sont allés ensuite dans le sens l’explicitation des ressources nécessaires pour la mise en œuvre des compétences, les capacités, puis les habiletés pour arriver aux contenus disciplinaires. Nous ne saurions passer à d’autres concepts sans voir les différents aspects qui les différencient ou qui les rapprochent.

Pour commencer, nous dirons que les compétences, à la différence des capacités, et à fortiori les habiletés, nécessitent la mobilisation de ressources intégrées dont les capacités et les habiletés, et ce, dans des situations beaucoup plus complexes et beaucoup plus globales.

Nous dirons aussi que, comparée à la capacité qui réfère à des savoirs intégrés à large spectre, comme on dit dans le jargon de la pharmaceutique, l’habileté s’exerce sur des savoirs beaucoup plus restreints et de manière beaucoup plus ponctuelle.

Enfin, les contenus n’ont de sens que s’ils sont mobilisables de manière intégrée pour répondre à des besoins spécifiques.

Voici un exemple d’illustration relevant de l’apprentissage de la langue française :

 

Pour suspendre - et non pas clore – ce débat autour de ce premier bloc de concepts inhérents à l’approche par compétences, nous soumettons, à la réflexion de tous, une citation de François-Marie Gérard :

 

« La "vraie" différence entre capacité et compétence semble se situer au niveau des situations dans lesquelles elles s'exercent. Une compétence ne peut exister que par confrontation à une situation qui a vraiment du sens, qui "sert à quelque chose". En définitive, il est excessivement rare qu'une compétence s'exerce en milieu scolaire. L'école prépare à la maîtrise des compétences, mais elle ne permet que rarement de les mobiliser, et encore moins de les évaluer. L'école, par essence, reste le lieu par excellence de préparation à "la vie", sans jamais être "la vie". Mais ça, c'est une autre histoire »[5].

 

 

 Pour Jean-Marie De Ketele[7], une situation est composée de trois constituants :

 

 

 

 

 

 

 

Terminons ces propos par une remarque importante. La distinction entre situation didactique et situation d’intégration n’a de sens que pour le novice, c’est-à-dire pour l’enseignant qui apprend à mener ses apprentissages en termes de compétences. En effet, pour l’expert, l’intégration se réalise au quotidien, à l’occasion de tout apprentissage.

 

 

 

 

Pour conclure sur les composantes de la compétence, ces mêmes composantes pour lesquelles nous venons de proposer des définitions, nous présentons une équation qui revient à Jean-Marie De Ketele, cité par Xavier Roegiers :

 

 

On s’accorde à attribuer à l’apprenant une capacité essentielle : la capacité d’apprendre. Cependant, les conceptions de l’apprentissage en situation scolaire divergent selon les orientations des courants psychologiques.

 

 

Selon cette théorie du comportement, des stimulations externes parviennent à l’individu qui produit des réponses internes et/ou comportementales. L’apprentissage est défini comme la modification du comportement par l’expérience, quant à l’étude des apprentissages, elle est définie comme une science du comportement. L’un des modèles pédagogiques qui traduit cette conception de l’apprentissage en situation scolaire est la pédagogie par objectifs (PPO). Celle-ci met l’accent sur la dimension quantitative des savoirs, d’où le morcellement des contenus et des tâches d’apprentissages ainsi que la hiérarchisation des connaissances à acquérir dans un ordre linéaire et cumulatif, souvent sans une vue d’ensemble.

 Plusieurs critiques ont été soulevées lors de l’application la PPO ; par exemple :

 

Quelques auteurs à consulter pour ceux qui veulent approfondir : Pavlov, Skinner, Mager, Hameline…

 

L’approche cognitiviste considère que l’esprit humain a une capacité de traiter les informations. Elle se propose d’étudier et de modéliser les activités mentales de traitement des informations. De telles activités supposent l’identification, la transformation, le stockage et la récupération d’informations ou la mise en relation des informations entre elles, c’est-à-dire une mobilisation des ressources cognitives. Ces informations, différentes selon la nature de la tâcheà accomplir (comprendre, évaluer, résoudre, calculer…), ont cependant un dénominateur commun : elles manipulent toutes les informations symboliques stockées en mémoire.

Lors de la résolution d’un problème, les apprenants usent de stratégies différentes et chaque tâche mobilise les ressources disponibles. Toute surcharge cognitive conduit à une augmentation du risque d’erreur, d’où la nécessité pour l’apprenant de chercher des stratégies de résolution économiques. 

Parmi les approches qui s’inspirent de cette conception de l’apprentissage, on peut citer :

 

Quelques auteurs à consulter pour ceux qui veulent approfondir : Gagné, Ausubel, Tardif…

 

Le constructivisme considère que toute connaissance est construite, et que, dès lors, toute réalité est construite.

Selon ce courant, l’apprentissage est conçu comme le résultat d’un conflit cognitif qui stimule et favorise le processus d’auto-construction. Ce dernier se manifeste par une évolution progressive des structures cognitives vers un niveau de plus en plus logique permettant d’intégrer des données de plus en plus complexes.

Sur le plan pédagogique, le constructivisme considère que l’apprenant apprend en étant confronté à des stimulations en provenance de l’environnement, en assimilant de nouvelles informations (assimilation) et en modifiant en conséquence ses schèmes de pensée (accommodation).

Le socioconstructivisme (voir ci-dessous) a permis de compléter cette théorie en y ajoutant les influences sociales sur l’apprentissage.

 

Quelques auteurs à consulter pour ceux qui veulent approfondir : Piaget, Vigotski…

 

 

Selon ce courant, le développement cognitif dans son ensemble résulterait d’un enchaînement d’interactions de plus en plus complexes habilitant l’individu à « maîtriser certaines coordinations lui permettant […] de participer à des interactions sociales plus élaborées qui à leurs tour deviennent source de développement cognitif »[9].

De ce fait, le développement cognitif chez l’apprenant résulte d’une « double formation » externe puis interne, dans un mouvement allant du social vers l’individuel : les capacités de l’apprenant se manifestent d’abord dans les relations interindividuelles engendrées par l’opposition des réponses au problème où l’environnement social de la classe assure le guidage de l’apprenant. Le déclenchement et le contrôle individuel (démarches métacognitives, autorégulation) des activités n’apparaissent que dans un second temps, à l’issue d’un processus d’intériorisation favorisé par la répétition des interactions sociales.

Ainsi l’orientation de l’apprentissage dans ce courant psychologique repose sur le fait que, lorsque l’apprenant est confronté à une situation problème à résoudre, il se produit un conflit cognitif qui, pour se résoudre, gagne à être partagé avec d’autre apprenants : le conflit cognitif évolue alors vers un conflit socio-cognitif. Ce dernier stimule et favorise le processus de développement de l’apprentissage chez l’apprenant, ce qui est conçu comme une socio- construction. Les apprenants partenaires d’une interaction doivent, d’une part, présenter une différence de centration cognitive (points de vue, méthodes, réponses…) et, d’autre part, rechercher une réponse commune au problème.

Cette conception socioconstructiviste de l’apprentissage est considérée comme très favorable au développement des compétences individuelles et tout à fait appropriée à la compréhension du phénomène de l’éducation, ce qui justifie l’orientation que prennent les curriculums, aujourd’hui conçus selon l’approche par compétences.

Quelques auteurs à consulter pour ceux qui veulent approfondir : Doise, Mugny, Perret-Clermont…

 

 

Philippe Perrenoud nous rassure qu’il ne s’agit pas de rupture mais qu’il s’agit de « faire du nouveau avec du vieux ! … De faire de l’école un lieu où chacun apprendrait librement et intelligemment des choses utiles dans la vie … »[10].

A la question « Faut-il jeter la PPO à la poubelle ? », Xavier Roegiers répond que la pédagogie d’intégration s’appuie notamment sur les avancées de la PPO :

Il s’agit donc d’une réorganisation du travail en fonction des besoins requis pour la pratique de l’approche par compétences en classe, donc d’une exploitation à bon escient de ce qui existe déjà. Pour Philippe Perrenoud, qui ne s’oppose ni aux contenus ni aux disciplines, adopter une approche par compétences relève de la continuité.

 

 

Les objectifs assignés aux apprentissages ne peuvent être réalisés que si ces derniers sont organisés de façon réfléchie et structurée dans le temps. Il est également important de réfléchir aux démarches à suivre, aux outils et ressources à déployer et aux dispositions à mettre en œuvre pour construire les apprentissages ponctuels à intégrer pour le développement des compétences chez les apprenants.

Xavier Roegiers distingue deux niveaux de planification :

 

 

Pour Xavier Roegiers, « Au niveau central, cette planification peut être indicative (une indication pour les enseignants), ou prescriptive (une planification à respecter par tous les enseignants)[12]. Il s’agit pour le planificateur de prévoir les ressources essentielles, les différentes activités et leur échéancier, ainsi que toute autre mesure nécessaire au développement optimal des compétences de base, tout en s’appuyant sur les prescriptions officielles, les caractéristiques des élèves et des enseignants »[13].

Il est donc indispensable, au niveau central, de définir les profils de sortie, de déterminer les curriculums et d’en détailler les contenus en termes de compétences à développer chez les apprenants dans chaque discipline et à chaque niveau scolaire, tout en tenant compte de leurs caractéristiques et de leurs besoins. Il ne faut surtout pas omettre la composante évaluation des acquis en termes de compétences des élèves pendant (palier de compétence) et à l’issue d’une année scolaire, pendant et à l’issue d’un cycle d’apprentissage (certification), autrement dit, déterminer un objectif terminal d’intégration.

 

 

La planification au niveau de chaque enseignant, quant à elle, s’occupe de l’organisation de l’enseignement/apprentissage selon des séquences réparties en périodes d’activités axées sur des apprentissages ponctuels et en moments d’intégration de ces mêmes apprentissages.

 

Pour conclure, il est important de signaler que la planification des apprentissages, qu’elle soit au niveau central ou au niveau de l’enseignant, n’est pas évidente et qu’elle ne se fait pas sans difficultés, car s’il y a consensus sur certaines constantes, il y a divergence au niveau au niveau des représentations et des attentes, ce qui rend légitime le souci d’apporter quelques clarifications au sujet des convergences et des divergences relatives à l’approche par compétences.

 

 

Clarifiant la question des convergences et des divergences entre les différentes manières de comprendre l’approche par compétences, Xavier Roegiers, déclare que, de nos jours, « la grande majorité des systèmes éducatifs s’entendent pour placer l’approche par compétences au cœur des curriculums. En effet, ils estiment qu’il s’agit là d’une des meilleures approches connues pour répondre aux exigences et aux défis de la société d’aujourd’hui, tant sur le plan économique que social. Toutefois, la notion même d’ « approche par compétences » est loin d’être entièrement stabilisée : elle est comprise de plusieurs manières différentes, et traduite à travers un certain nombre de variantes dans les curriculums »[15].

 

 

L’approche par compétences est, certes, comprise de diverses façons par les acteurs des différents systèmes éducatifs qui l’ont adoptée, mais ces derniers sont unanimes sur trois points essentiels :

 

 

L’école est appelée plus que jamais à doter l’apprenant d’outils qui le rendent capable d’agir en situation et de résoudre des problèmes. Ce dernier devient donc un acteur et non un consommateur passif qui restitue les acquis pendant des moments d’examens ou d’évaluation. Il en résulte que « les contenus d’enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire »[16]. Il s’agit là d’une évolution logique qui tient compte de « la mondialisation de l’éducation ». L’école, bien qu’elle soit une institution locale, a pour mission de former des citoyens du monde qui agissent dans des situations de la vie en réinvestissant leurs différents savoirs. Xavier Roegiers résume cette situation de la manière suivante : «  aujourd’hui, le pouvoir n’est plus à celui qui sait, comme autrefois, ni même à celui qui cherche, mais à celui qui agit : celui qui entreprend, celui qui organise, celui qui gère … »[17]. De ce fait, l’apprenant acquiert un statut particulier dans le système éducatif. C’est autour de lui que s’organise toute action.

 

 

Partant du nouveau statut de l’apprenant et de l’enseignant en classe, ce dernier se doit d’organiser les séquences d’apprentissage pour permettre à l’élève d’agir en situation.

 

 

 

 

 

On assiste ces dernières décennies à une pléthore de contenus dans les curriculums. Ce phénomène est lié à la multiplication des connaissances disponibles, mais aussi à l’apparition de nouvelles catégories de contenus. On distingue aujourd’hui trois grandes catégories de contenus :

 

 

Il existe aujourd’hui une multitude de processus d’enseignement-apprentissage, correspondant à différents types de pratiques de classe. Ces pratiques sont réparties selon deux principaux paradigmes :

 

Il comporte des pratiques liées au modèle transmissif, aux modèles pédagogiques structurés et à la pédagogie par objectifs. Il s’inspire des théories de transmission, du béhaviorisme et de certaines théories cognitives caractérisées par le découpage, la planification des activités par l’enseignant organisateur et par le processus d’acquisition linéaire.

 

Ce paradigme englobe des pratiques notamment liées à la pédagogie du projet et aux pédagogies de l’apprentissage. Il s’inspire des théories constructivistes et socioconstructiviste. Il s’appuie sur l’idée selon laquelle les connaissances doivent être progressivement construites par l’élève (processus d’acquisition en spirale), en situation, en interaction avec les autres élèves.

Il en résulte que l’approche par compétences peut être conçue et traduite de différentes manières dans les curricula. Si l’on considère le profil, le processus d’enseignement/apprentissage et le contenu comme variantes de l’approche par compétences, on peut, en les combinant, construire plusieurs modèles. Chaque modèle privilégie tel ou tel profil en favorisant l’un ou l’autre type de savoir, en travaillant selon l’un des processus d’enseignement-apprentissage, comme il est précisé dans le tableau ci-dessous[18] :

 

 

Partant de cela, on peut dire que les approches par compétences peuvent être inclusives : elles peuvent être axées sur une variante précise, tout en incluant les autres. Elles peuvent également être exclusives quand elles opèrent des choix très précis parmi ce qui est proposé.

 

Elles sont au nombre de quatre. Deux d’entre elles mettant l’accent sur une catégorie particulière de contenus (life skills et compétences transversales). Il s’agit principalement de :

 

 

 C’est une approche inclusive orientée vers le développement des attitudes citoyennes. Elle insiste principalement sur les « life skills » (compétences de vie) et le «  vivre ensemble en société » chez les apprenants comme contenus particuliers.

 

C’est une approche inclusive qui vise le dépassement du découpage disciplinaire ; Elle est axée surtout sur le développement d’une autre catégorie de contenus qui sont un ensemble de « savoir-faire génériques » (generic skills) appelés « compétences transversales ». Ces dernières sont communes aux différentes disciplines (compétences- clés) et elles permettent à l’apprenant de disposer d’un bagage cognitif et sociocognitif transversal pour faire face aux exigences des différents champs disciplinaires.

Le tableau ci-dessous permet de faire une comparaison entre l’approche « Nations Unies » et l’approche « Interdisciplinarité ».

Les deux autres conceptions mettent l’accent sur une vision particulière des profils de sortie ; il s’agit de l’approche par les standards et de l’approche par l’intégration des acquis.

C’est une approche inclusive qui met l’accent sur la mise en place et l’évaluation des savoir-faire et des skills minimaux à chaque niveau dans une optique d’employabilité, c'est-à-dire en référence aux activités professionnelles et personnelles que les apprenants peuvent être amenés à exercer toute la vie. Cette approche est particulièrement développée dans le monde anglo-saxon, et diffusée à travers le monde par des structures comme le Commonwealth, l’USAID ou le cadre européen des qualifications (CEQ).

 

 C’est une approche inclusive qui se situe dans une perspective « globale ». Elle est souvent appelée « approche par compétences de base » ou encore « pédagogie de l’intégration ». Ces compétences décrivent un profil de sortie visé à chaque niveau d’enseignement en vue de l’insertion dans la vie sociale, ce qui constitue une rupture avec l’approche par les standards.

L’approche par l’intégration des acquis vise à fournir à chaque apprenant le bagage cognitif, gestuel et affectif (les ressources) lui permettant, dans un contexte donné, d’agir concrètement dans des situations complexes, en tant que citoyen responsable. Chaque système éducatif définit un ensemble de familles de situations qui correspondent à son contexte, à ses valeurs et aux défis qui lui sont posés.

Le tableau ci-dessous permet de comparer l’approche par les standards et l’approche par l’intégration des acquis.

Ces deux approches, tout comme les deux premières, peuvent être qualifiées d’inclusives dans le sens où elles mettent des accents particuliers certes, mais où elles ne rejettent aucun élément du tableau. Par exemple, chacune de ces approches reconnaît que, à un moment donné, des pratiques de type transmissif peuvent occuper une certaine place, même s’il faut tendre à les remplacer par des pratiques plus actives.

 

 

D’autres manières, plus exclusives, de voir les choses considèrent qu’on ne peut parler d’approche par compétences que s’il y a un changement radical dans la manière d’envisager les apprentissages : toute connaissance doit être construite par l’élève. Elles excluent certaines pratiques d’enseignement-apprentissage actuelles, comme celle qui s’inspire du modèle transmissif ou de la PPO.

 

En guise de conclusion, on peut dire que les points de convergence entre les différentes tendances de l’approche par compétences se focalisent actuellement sur la volonté d’aller au-delà des savoirs et savoir-faire, en proposant aux élèves des situations complexes à affronter de manière active. On peut dire aussi que les points de divergence représentent des variantes, des aspects complémentaires de l’approche par compétences qui aujourd’hui s’inscrivent généralement dans une visée inclusive. 

 

Un curriculum est un ensemble complexe qui précise la structuration pédagogique du système d'éducation ou de formation. Selon Xavier Roegiers [19] : «  un curriculum est un ensemble complexe de règles de déroulement pédagogique d'une action d'éducation ou de formation, aux différents niveaux d'opérationnalisation de celle-ci. Cet ensemble est essentiellement défini par:

 

Selon Xavier Roegiers[20], il existe deux façons de faire pour l’élaboration d’un curriculum en termes d’intégration des acquis :

 

 

Elle part des contenus pour aller à l’élaboration des compétences qui convergent vers un objectif terminal intégrateur. C’est une façon qui est peu souhaitable selon Xavier Roegiers qui suggère une démarche en cinq étapes :

 

Objectif terminal d’intégration

Compétences

Contenus

Figure 1: Schématisation de l’entrée par les contenus dans l’élaboration d’un curriculum en termes de compétences

Approche ascendante